纽曼的大学： 人文理念纽曼的大学牛津大学的整套教学理念由来已久，其扎实的理论根基可以从19世纪约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）著的《大学的理念》（The Idea of a University）中得到。纽曼有关大学理念的具体阐述成为高等教育的经典论述。其中常为人们引用的莫过于如下一段描述： 在大学，思想之间的碰撞使教授和学子们对知识的探求得到推进，发明创造得到验证和完善，急躁行事无伤大体，错误得以公布。在这里，教授们能言善辩，以最完美的形式，如牧师和布道者般传播科学，带着满腔的热情把知识灌输给年轻人，在他们心中点燃起追求知识的热爱之光。大学就是这么一个地方，它以其名声而赢得年轻人的仰慕，以其美景而点燃中年人的温情，以其悠久的联盟而加深老人对母校的怀念。这是智慧之源地，世界之灯塔，信仰的执掌者，新生代的母校。正是这些和其他诸多优点，使我远远不能将大学作一准确完美的描述。1原文如下：“...a place where inquiry is pushed forward， and discoveries verified and perfected， and rashness rendered innocuous， and error exposed， by the collision of mind with mind， and knowledge with knowledge. It is the place where the professor becomes eloquent， and it is a missionary and a preacher， displaying his science in its most complete and most winning form， pouring it forth with the zeal of enthusiasm， and lighting up his own love of it in the breasts of his hearts.... It is a place， which wins the admiration of the young by its celebrity， kindles the affection of the middleaged by its beauty， and rivets the fidelity of the old by its associations. It is a seat of wisdom， a light of the world， a minister of the faith， an Alma Mater of the rising generation. It is this and a great deal more， and demands a somewhat better head and hand than mine to describe it well.” John Henry Newman， The Rise and Progress of Universities， in Historical Sketches， Vol. III，Longmans， 1917，p.17.并且节选入Essays， English and American with introductions and notes， New York： P.F. Colin， 1910， p.39.
同时，纽曼对大学的功能作了最为集中的阐述： 人文教育的训练并不是为了特定的或是偶然的实用目的，也不是为了明确的商贸或是职业目的，或是为了学业和科研的目的。知识人是为了人文教育本身，为了接受人文教育而进入大学，为的就是人文教育这一最高理念。2原文如下：“This process of training， by which the intellect， instead of being formed or sacrificed to some particular or accidental purpose， some specific trade or profession， or study or science， is disciplined for its own sake， for the perception of its own proper object， and for its own highest culture， is called Liberal Education.”纽曼以上阐述的大学理念就是大学人文理念的核心。他道出了古典的大学的功能和实行这些功能的目的。简而言之，以纽曼之理念，大学是不断探求知识和智慧的场所，对知识和智慧的探求并不针对功利或实用的目的，而是为了铸造完善的人格，保留和承接文化传统。纽曼还认为，大学教育归根结底不同于职业教育或培训。大学教育“旨在格外开拓学生的视野，转化心态，历练思维，获取社交来往的能力”3John Henry Newman， The Idea of a University， New Haven， CT： Yale University Press， 1996， pxv. 英文原文为：“University education is virtually by definition distinct from instruction for a vocation or a profession. The purpose of a university education is the achievement of a particular expansion of outlook， turn of mind， habit of thought， and capacity for social and civic interaction.”。牛津大学的建立和发展是纽曼的大学理念最为典型的例子。这所脱胎于中世纪经院体系的大学几个世纪以来经历了多少变迁，但是其精英教育理念始终如一。在牛津大学，完成以上这些功能使用的最为突出和独特的教学方法就是导师制。对其运转的细节，我就自己受导师制训练的经历已做了一些介绍，不过，如果要从高等教育的运作和功能的理论角度来阐述，迄今有两本小书以导师制为中心，对牛津的教学制度作过比较深入的分析和探讨。一本是1960年出版的摩尔的小书《导师制及其将来》，另一本是2001年由牛津大学高等教育研究中心编辑出版的《牛津导师制》。1Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press，Oxford： 1968; David Palfreyman and the Contributors ed.， The Oxford Tutorial： “Thanks， you taught me how to think”， Blackwell， 2001.虽然两本书出版的时间间隔几乎有40年之久，从不同角度对导师制进行剖析和评估，但是讨论的诸多问题具有共同的切入点，两本都有迫切的现实感，其重要性仍然不可质疑。摩尔的书较为客观地阐述和分析了牛津导师制的运作过程。在强调其独特的教学长处的同时，也明智地指出，一对一的授课方式并不是放之四海而皆准的。大卫·保尔福里曼主编的《牛津导师制》一书收集的所有论文一致认为，时至21世纪，牛津一对一的导师制依然是非常有效的教学方式，旨在培养学生独立思考和解决问题的逻辑思维和分析能力。这是英国的牛津和剑桥继续坚持实施传统的导师制的原因。虽然不时有人对牛津的导师制提出挑战，要求对这种面向贵族阶层的精英教育制度进行改革，但是目前看来，以一对一的授课方式为主的导师制依然具有其独特的教学效益，而正是这种导师制使英国的牛津和剑桥大学依然得以与欧洲大陆的知名大学和美国的常春藤大学相媲美。不管导师制和牛津的教学制度在今天有多大的实用意义（以中国为例，每年有好几百万的高中毕业生步入高等院校，采用导师制现实吗？），纽曼阐述的高等教育的人文理念依然应该是高等教育的精神支柱。这一理念的核心是对人文传统和理念的强调和塑造，其中包括如下几个方面： 第一，导师制重在培养学生的求知、分析和自我思考的能力。注重培养这种能力的关键是学校和导师对知识如何传授： 是把知识以填鸭式灌输给学生呢，还是引导学生通过独立思考来吸取等问题达成共识。牛津大学福克斯（Robin Lane Fox）教授指出，提问，衡量对提出的问题解答的正确性，然后向别人表达、阐述自己对这一问题的独到见解是一系列非常难能可贵的能力。一旦掌握了这种能力，学生将来随时随处可以把它转化为各种各样的其他技能。无论如何，大学教育不能抹杀学生具有的培养这一系列关键能力的潜力。他们该学会思考，并且学会理解别人是怎么思考的，甚至敢于正视这么一个现实，也就是即使是最具权威的思想家也难免有误，而且有时完全是错误的。1David Palfreyman and the Contributors， p.60. Robin Lane Fox的论文，“Tutorials in Greats and History： The Socratic Method”原文如下： “The transferable skills of asking a question， assessing the evidence for an answer and then presenting it personally should never be endangered. So， too， is learning to think while also learning how others think， and learning that even the most authoritative thinkers are fallible and， sometimes， wrong.”经本书作者介绍，这本书现正由北大的学者译成中文出版。所有这一切正是牛津的导师制所强调的。灌输信息绝不是牛津导师的教书职责，师生之间进行交流的宝贵时间不必用在信息灌输上，因为能步入牛津的学生起码已经懂得如何寻求信息和基本的知识。他们自己会读，会吸收，有能力对各类知识进行融会贯通的理解。正如摩尔阐述的： 导师起的角色就是提供建设性意见的批评者，他会帮助学生探求或者尝试探讨问题解决的新途径，推翻一种理论而接受另一种。（导师制）的整个过程就是用来培养学生建立一种排除偏见的能力的： 你如何看待一个问题，如何评判某一证据的价值，如何在两个事件之间找到内在的联系等等。2Will.G.Moore， The Tutonial System and Its future， Pergancon Press，1968，p.19.摩尔的这段阐述道出了导师制和其他教学方式的根本不同之处，非常能说明问题。原文如下：“The teacher acts as constructive critic， helping him to sort it out， to try it out sometimes， in the sense of exploring avenue， rejecting one approach in favour of another. The whole process turns around the concept of bias： how you see things， how you evaluate evidence， how you tend to connect one fact with another.”导师的主要任务是帮助学生拒斥或是修正原有的想法，从而形成自己的理论。如果我们要把人类的精神财富分为信息、知识和智慧三类，那么毫无疑问，个人授课用来帮助学生完成从知识的积累到智慧的铸就过程。而牛津的精英教育重视的就是知识和智慧。在这种意义上，进入牛津的学生本该超越仅仅是吸收信息的阶段。导师传授的是方法，而不是论断。从导师的角度而言，这样教学谈何容易。每个教师总是按捺不住把自己对某一证据的解析结果直接传授给学生，而往往难以接受学生能利用导师传授的方法来驳斥导师的理论的事实。不管是牛津大学的学生，还是哈佛大学的学生，自信心强，各方面智能突出。他们需要的不是信息的传递和知识的灌输，而是建立一整套新颖的思维方式，准确把握考虑问题的切入点，导师制正是挖掘了学生的这些聪明才智。哈佛大学迈克·桑德尔（Michael J.Sandel）教授执教本科生的中心课程《正义论》（The Theory of Justice）是哈佛最受欢迎的一门公共课。其中最重要的原因就是桑德尔教授采用苏格拉底式的答问、反诘和争论的形式，把人类历史上复杂而又充满悖论的道德伦理问题传授于涉世未深的本科生，简明扼要，深入浅出。这门课多年来成为本科生的头号中心课程，仅仅是担任助教的研究生就多达五十多位。桑德拉剧院内的氛围更是为这门课增添了经院传授的古典气息。1如下这一网址提供了桑德尔教授《正义论》的现场授课场景： http： //athome.harvard.edu/programs/jmr/第二，导师制还有利于建立平等、互动的健康的师生关系。任何一种教育体制需要建立在一种健康的师生关系之中，所有的切磋讨论都会建立在平等的教学关系之上。强调人文精神和人文素质的教育体制并不会拜倒于权威的脚下，更不会让学生盲目地接受以填鸭式灌输的信息。以导师制运作的角度来看，导师和东方传统意义上的老师很不一样。首先，师生始终处于平等进行学术交流的关系。当时有一件小事对我的震动较大。一次我正在授课，阿伦老师的一位博士班学生进来递交论文的某一章节。他一边把文本交给阿伦老师，一边说，“I think that this is very readable”。其实触动我的是英国学生在导师面前表现的自信和平等的身份，这和我在导师面前过于谦卑而又战战兢兢的神态对比鲜明。在探究学问这一层面，归根结底，师生是完全平等的。学生不必随时随处对老师盲目磕头，顶礼膜拜。与此相联的就是学生就学的自信心。这种就学的态度起着非常重要的作用。能进牛津和北大的学生无疑都是出类拔萃的，但是很多学生缺乏自信，不是拜倒在学术权威的脚下，就是被师道尊严的传统所征服。同时，一对一的传授方法注重学生的个性发展，充分发挥和挖掘各个学生的特长，为导师提供了因材施教的最好的条件。第三，这种强调传承的培训制度充分发挥了大学是文化传统的最后一块坚实的保留地的独特作用。英国剑桥和牛津的人文传统和中国的书院传统在此有异曲同工之妙。所谓的人文传统，尤其是高等学府传递的传统并不只是一个抽象的理念，而是大学内具有的氛围和气息。这种氛围和气息在图书馆馆藏的旧书散发的气息中；在哈佛大学文理学院为学生制定的装订博士论文的严格规格之中；也在牛津和剑桥“黑方巾黑披袍的风光”、“四季常青最葱翠的草坪”和“石阑的青苔”中；当然还有20世纪60年代席卷欧美各大校园的学潮和民权运动中。毕业时在圣·安东尼学院庭院内摩尔曾引用如下的例子来说明牛津的导师制和美国式教育体制的不同。在美国一家州立大学的研究生课堂上，当一位受过牛津导师制培训的学生大胆地质问教授是否考虑过所有的证据时，这位教师没有意识到学生的真正用意，以自卫的心态回答说，自己已经在这个领域工作了30年，全班学生最好应该接受他在课堂上传授的一切。如果我们把中国式的教育也放入这个似乎有些夸张的场景中，我可以大胆地想象： 首先，学生几乎不会在如此大庭广众之下对一位教授充满挑战性地质问；其次，填鸭式或是应试性的教育不会为学生提供任何参与课堂讨论的机会。填鸭式施教、以讲座为主的授课形式对很多东亚高校的师生来讲，习以为常。教师讲课时，学生游思四起，但还得做好笔记，然后在考核时重新利用老师在课堂上传授的信息。导师制培训方式的要求非常严格，除了教师和学生的全面投入之外，还有师生间默契的配合。这种投入和配合并不是单方的，它不仅要求学生能做到，对教师也有同样的要求。正是这种对师生双方的严格要求达到导师制高效率的培训成效。这从一方面说明为什么牛津的博士能在三五年内完成，而其素质绝不亚于美国的常春藤研究型大学十年寒窗出道的博士。一对一的培训制度中，师承关系明晰。经过一段时间的交流，我逐渐了解了阿伦博士的理论倾向和研究框架。有一次，阿伦博士希望能听听我对他的理论观点和研究方法的评论，当我脱口而出，说他属于结构主义一派的学者时，他哈哈大笑，一副满足感，并且诚挚地对我表示感谢，当时的情景至今记忆犹新。由于深受他的理论框架的影响，我在构思硕士论文时，不由自主地运用结构主义的模式来分析康区的家庭结构和寺院模式的关系。第二年，每个硕士班的学生都得做一次有关论文的演讲。听了我的讲演之后，戴维斯教授觉得我一定是阿伦博士的学生。由此可见，师承关系在导师制培训中是多么显而易见！这不禁让人想到中国古时书院制这种至关重要的师承传统和学术谱系，遗憾的是这种学术史上宝贵的传统在当今中国教育中日渐消失。相比之下，导师制的优点不容置疑。导师制一对一的授课方式与讲座截然不同的是它教学生如何用自己的脑子思考，而不是回收老师传达的信息。导师制注重训练学生搜集和消化已有的研究成果的能力，从而进行自我研习、独立思考，然后建立自己的观点，并找到确凿的证据为之辩护。这种教学制度对培养学生的创造性思维、独立思考和设定自己的学术观点等方面的能力的培养是其他授课方式所望尘莫及的。这种教学方法注重学生的个性，而且旨在培养学生的个性（individual），学术的个性；导师制的顺利进行并不完全取决于导师，而是师生紧密合作的结果；再者，导师制能培养学者一种对知识的独特态度（a distinctive attitude to knowledge）。1Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press， 1968， p.24.这种对待知识和智慧的态度就是怀疑一切，不断探索真理的态度。摩尔引用了德国的一个说法来说明导师制引导学生所向的宗旨：“重新评估一切价值。”2“Umwertung aller Werte”或“Revaluation of all values”，参见： Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press， 1968， p.32.由此，摩尔总结到，一对一的导师制（也包括两个甚至三个学生同时和一位导师上课的情形）的中心功能并不是传授信息，而是用来培训学生清晰而富有逻辑地表达自己的思想的能力，然后经过争论、评介，重构并且完善自己的想法。这一授课方式正适于充分合理地挖掘和发挥学生的才能。1Will G.Moore， The Tutorial System and Its Future， 1968， p.32.原文是：“It is still true that there is no substitute for the individual tutorial， either singly or in pairs. Its function is not to instruct： it is to set the student the task of expressing his thought articulately， and then to assist him in subjecting his creation to critical examination and reconstructing it. The tutorial is the key feature of this demanding and intensive learning experience vital to the proper use of that talent…”导师制的问题牛津以导师制为主的教学体制并非尽善尽美，摩尔曾对此做过客观的分析。摩尔认为，牛津大学的导师对学生一对一的授课时，不仅言简意赅，而且话语玄妙莫测，本科生常有受导师的烟枪熏过的经历，但是这并非常情。2Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press， 1968， p.18.摩尔指出，对导师制的中心内容，一对一的传授形式，我们应该持有一种实事求是的态度来理解。他进而指出，这种一对一的传授形式所能产生的效果实在是因人而异，它取决于参加谈论会的师生两三人（有时导师会让两个学生一起来进行个人授课）。摩尔认为，个人授课期间，几乎任何事情都有发生的可能。他举出下面的例子来说明自己的看法： 一位同事把目光投入邻居客厅里正在进行的个人授课，可是悄无声息，于是认为师生两人很可能都在呼呼大睡。……学生的情况实在也是因人而异，尤其是他们自习的时候。有的假装聪明不够，有的确实脑子并不开窍，有的懒散但善于花言巧语为自己解脱，还有的动不动就感到灰心丧气。几乎所有的学生都需要老师的赞美来为自己的学业加油，还有很多学生隐藏自己真正的所思所想，而且大多数学生面对导师含糊的言辞和乏味的评论，无可适从。说到导师，摩尔同样并不客气。“能做到授课言简意赅而又饶有兴趣的导师并不多。牛津的导师有时言语隐晦，有时开诚布公，有时对学生深表同情，有时能详细阐述一个论点，有时还会进行启发式的教育，他们的授课方式各不相同。”1Will G.Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press， 1968， pp.1819.英文的原文为：“Not many of us， I think， manage to be both concise and interesting. There are times to be cryptic， and to be plain， to be sarcastic， and to be sympathetic， to expatiate and to hint.”其中明显的问题是和学友一起切磋、交流的机会不够，学生容易被紧紧限制在一个特有的狭小的学术视域内，深受导师的学风和研究方法影响。这样学术传承的脉络清晰，但是学生的思维和兴趣有时未免趋向单调和学究。一对一的授课形式纯属精英教育，小而精，对教师和学生比例有很高的要求，显然不能满足现代大学普及教育的需求。高等教育的普及以及当前中国高校大规模的扩招，无疑和牛津小而精的精英教学形成鲜明的对比，尤其是经济上的压力更是显而易见。不可否认，面对现实，这一制度难免陷入一系列困境。时至21世纪，面对世界各地高等教育普及化的现象，人们不禁发问： 牛津大学的门到底是为谁开放？牛津和剑桥大学施行的是贵族式教育，早年面向的是贵族子弟。导师制对牛津和剑桥大学来说至关重要。导师制的传统使牛津和剑桥两所最为古老的高等学府取得了惊人的学术成就，造就了大批精英。这也正说明了这种教学和授课方式在牛津和剑桥得以持续的缘由。相比之下，英国的新型大学资源有限，并不采用这种昂贵的精英式传授方式。这其实也道出了当今牛津、剑桥大学面临的一些问题，甚至，近几年不乏有人提出取消牛津、剑桥的导师制，对这两所贵族学校的精英背景和历史提出挑战，其中影响最大的一例是罗拉·司宾斯（Laura Spence）录取事件。罗拉·司宾斯是苏格兰一所公立学校的全优高中毕业生，她于2000年申请入牛津大学的马德兰学院（Magdalen College），但是面试中，考试官以罗拉受教于公立学校为由，对她的自信心和知识背景产生质疑。结果，马德兰学院并没有录取她。为此，英国举国上下为罗拉·司宾斯被牛津拒收一事展开激烈的讨论，对牛津和剑桥大学贵族式的精英教育和录取标准提出挑战。很多人认为在招生录取过程中，牛津历来拒绝录取工薪阶层家庭的子女和来自北方公立学校的学生，拒斥学业优、家庭社会地位平平的学生入学，而高等教育界需要重新评估这些做法。罗拉·司宾斯后来被哈佛大学以全额奖学金录取。1当时，罗拉·司宾斯在英国的新卡索大学和哈佛大学之间犹豫，因为她立志学医，在英国学制普遍要短一些，和哈佛相比，她能提前两年毕业。但是，她最终选择入学哈佛。司宾斯事件引起的争议波及当时的首相托尼·布莱尔（Tony Blair），从而使英国的高等教育界不得不重新反思21世纪牛津和剑桥等大学的办学和教育理念。不过，坚决维护导师制的价值，维护牛津、剑桥大学的精英教育理念的也大有人在。很多人坚持这种精英教育体制中的导师制，怎么都不能废除。废除牛津、剑桥的导师制，无异于废除英国精英教育的根基。90年代，种种原因导致英国优秀学生外流。不仅如此，从牛津、剑桥获取博士学位的学者和教员远走高飞也是常见的事。英国的精英大学为美国的常春藤名校提供了不少资深教授，哈佛大学就有不少教授毕业于牛津和剑桥，然后越洋赴美任教，挑起学术研究的大梁。虽然圣安东尼学院注重区域研究，注重东亚研究，但是就研究的条件而言，远远不如美国的研究型大学。以一对一教学为主的导师制和小而精的精英教育自然对教育经费有很大的需求。如果大学不能自负盈亏的话，就不得不求助于政府，于是就引发了政府干涉教育的负面影响，这显然有悖于纽曼所谓的独立人格的培养。英国1963年的《罗宾斯报告》中的“学术自由及其限度”部分所述就是高等教育努力摆脱政府控制的极好实例。2Higher Education： Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the chairmanshi of Lord Robbins， 196163， London： H.M.S.O， 1963，p. 228.我们一般都认为政府有职责采取措施保证高等教育的发展能满足国家的需求。由于资金来源的不同，英国政府干预教育的程度远远超出美国。自从撒切尔夫人缩减教育经费之后，牛津的经费运转也捉襟见肘。教师和学生的比例之小自然增加他们的开支，难怪不少人提出是否要取消具有悠久历史的导师制，而采用大课授课的方式。于是，不少人认为，严格意义上的一对一的导师制授课方式对学生来讲过于辛苦，而在财政上也给大学和国家的高等教育预算带来沉重的负担。如果从教员的角度来看，牛津的导师一般每周要花12个小时对学生进行一对一的授课，从而使教员的精力主要集中在教学而不是研究上。这种重教学而轻独立研究的体制和美国研究型大学形成鲜明的对照。而近年来，英国的传统授课方式逐渐往大课的形式发展，越来越接近北美的风格。面对现实，如何既能保留英国精英教育的一些优点，又能迎合现代社会发展的需要，引起了人们的关注。因此，牛津大学近年来开始渐渐吸取美国办学的一些优点，比如，教授聘任制就越来越向北美的制度靠拢。导师授课的制度也逐渐演变为类似于美国大学的小型的研讨班制度。根据调查，这一新的授课形式深受学生欢迎。一则减轻了学生上课的压力，再则，群策群力，学生在课堂上的交流使学生不仅从导师那里学到知识，也能从同学那里得到不少启发。在这种情况下，牛津的教员对此纷纷发表意见回答来自教育界的多方质问： 牛津的导师制在21世纪是否过时？如果导师制是牛津这家高等学府皇冠上的一颗宝石，那么我们是否需要不惜任何代价保留，以确保牛津的学生在求知的最为重要的阶段获得扎实的分析和独立思考的能力、探索事物的好奇心和对已经建立的定论的怀疑和开拓精神？或者，在21世纪我们是否应该仅仅把导师制当作敬仰的对象，而实际上逐渐把教学的方式转向北美式的研究班授课？其中，更为根本的问题是： 如果取消牛津的导师制，那么牛津和剑桥这两家英国最为拔尖的高校是否还能保证其毕业生得到最上乘、最扎实的训练，走出校门时求职顺利，并尽其所能服务于社会?更深入的质问则是，牛津的导师制如何能继续体现人文教育的目的和高等教育的功能?牛津式的人文教育面临的挑战高等教育变成另一巨大的服务行业，或是加工业，这是当今全世界的高等教育界难以抗拒的共同趋势。受教育者被当作了产品，只是被动地接受导师灌输的信息，然后在考试中反刍、复制，缺乏独立的思考和严谨的分析能力，更没有独到的见解。而牛津的导师制却依然能抗拒这股看似势不可挡的大潮。人文教育的中心目的是为了人格的塑造，而不是职业培训。但是，面对现代社会的挑战，我们该如何应对？我们怎么做到既能保留传统的大学理念，又能有效地适应社会变迁的需要，这确实是当今高等教育面临的最大挑战。如何使高等教育发挥社会功用是牛津、剑桥导师制面临的大问题，它反映了人文教育和职业教育的冲突。高等教育和人文理念是不可分的。离开了人文理念，高等学府也就失去了本该有的特性，失去了独立性和批判社会的精神，更是失去了传授知识和智慧的载体。近年来，中国的高等院校大力提倡素质教育。素质教育是大陆普遍使用的一种称法，在香港则称为“博雅教育”1来自“liberal education”的说法。见金耀基著： 《大学之理念》，时报文化出版事业有限公司1983年版，第5页。，在台湾通称为“通识教育”。在美国，相对应的是“liberal arts education”2这一称法可直译为“自由?术教育”，或可大致译为重视文科的人文教育。美国的“自由艺术教育”的概念源于欧洲早期重视文学、哲学、艺术的自由人的教育理念。这类高校和哈佛等大型的常春藤高校形成鲜明的对比。需要指出的是在美国东北部的常春藤高校中，达特茅斯学院（Dartmouth College）和普林斯顿大学（Princeton University）属例外，虽然这两所高校也有研究生院，但是本科教育是重点。。虽然不同地区对这一类教育的重视和推广出自不同的教育理念和实际需求，但是各方都一致认为，在传授专业知识、传播实用技能的同时，高校还应该注重通识教育，给学生提供人文训练，培养学生的人文素质。 伊顿公学的校长威廉·约翰逊·科瑞（William Johnson Cory）于1861年曾经就通识教育的目的作过一番精深的阐述。科瑞说： 你们要致力于的并不是接受所有灌输给你们的知识，更为重要的是带着批判的精神而努力作出的思考。大部分知识只要具备一般的智能，你们就能掌握，并且一直受用。你们花了好大劲学到的有些知识不久就会被遗忘得一干二净，你们根本不必为此感到遗憾，因为曾经掌握的知识至少已能使你们摆脱无知引起的空虚和束缚。不过，上拔尖的学校，更为重要的是培养你的品味和个性，而并不是被动地接受老师灌输的知识。进入好学校为的是培养自己的品味，为的是展现自己的个性，为的是某一刻的用心关注能使你掌握具有思想深度的举止，为的是掌握一种迅速把握他人思维的技能，为的是培养倾听他人的责难和拒斥的习惯，为的是以得体的语词来表达对别人观点的赞同或是反对，为的是阐述精确观点的习性，为的是在既定时间能找到解决问题的可行方案的习惯，为的是培养你们的品味、识别力、果决的勇气、明智的思维等等。总而言之，你们上好的学校是为了获得自知之明（selfknowledge ）。1Henry Rosovsky， The University： An Owners Manual， W.W.Norton and Company， 1990， p.108.19世纪英国伊顿公学校长威廉·约翰逊·科瑞的原文如下：“You are not engaged so much in acquiring knowledge as in making mental efforts under criticism. A certain amount of knowledge you can indeed with average faculties acquire so as to retain; nor need you regret the hours that you have spent on much that is forgotten， for the shadow of lost knowledge at least protects you from many illusions. But you go to a great school， not for knowledge so much as for arts and habits; for the habit of attention， for the art of expression， for the art of entering quickly into another persons thoughts， for the habit of submitting to censure and refutation， for the habit of indicating assent or dissent in graduated terms， for the habit of regarding minute points of accuracy， for the habit of working out what is possible in a given time， for taste， for discrimination， for mental courage and mental soberness. Above all， you go to a great school for selfknowledge.”Eton Reform， London： Longman， Green， Longman & Roberts， 1861，pp.67.培养受教育者的自知之明是所有教育的精髓和目的。这种人文学院的教育理念和纽曼所谓的大学理念一脉相承。“9·11事件”发生之后，哈佛的中东文化课转眼成为热门课程2Claire M.Guehenno， Arabic Courses Draw Higher Enrollment， The Harvard Crimson， October 5， 2005.。虽然人文学（the Humanities）和社会、历史、政治的相关性没有其他学科那么直接，但是面对五百多名本科生在“9·11事件”之后涌入哈佛课堂，面对大批本科生涌入中文教室，争先恐后苦学中文的场景（25年之前是日语课，但是规模仍然难以和今天的中文热潮相比），谁又能否认人文学潜在的深远的动力呢？前哈佛大学校长伯克（ Derdk Bok）提出的道德教育（moral education）与通识教育有异曲同工之效。针对现代年轻人的特点，这种理念显得尤为重要。现在的大学生生活环境比较优越，心理承受能力弱，很难形成一种既承认他人的长处，又勇于竞争的健康心态。这种理念曾在1869年由哈佛大学校长艾略特加以阐述。在《新教育》（The New Education）一文中，他清楚阐述了精英教育和职业教育的根本区别，并写道： 事实上，一种好的教育的整体风气和精神应该不同于一所好的技术学校，或是自然科学学院（的整体风气和精神）。大学的主旨应该是对最大可能开拓文化视阈完美的心灵铸造和有关人心的知识的渴求，是出于热爱而不是外在的实用目的而努力求知，还有是为了对求学和研究的热爱本身而进大学，而不为别的。1Charles W. Eliot， “The New Education，” part Ⅰ， pp. 203220; part Ⅱ， pp.358367 in Atlantic Monthly， A Magazine of Literature， Science， Art， and Politics， Volume XXIII， 1869，p.214.原文为“The fact is， that the whole tone and spirit of a good education ought to be different in kind from that of a good polytechnic or scientific school. In the college， the desire for the broadest culture， for the best formation and information of the mind， the enthusiastic study of subjects for the love of them without any ulterior objects， the love of learning and research for their own sake， should be the dominant ideas”。查尔斯·艾略特 (Charles Eliot) 是哈佛大学19世纪最后一任校长，在哈佛校史上举足轻重。在他任职期间，哈佛设立了文理研究生院，指定了学生自由选课的制度，规定上法学院和医学院的学生必须先完成本科四年的学业。他在多方面为哈佛拓展了发展的空间，发展的理念和发展的计划与实践；有关技术学校和综合性大学的关系，即职业教育和道德教育的关系。高等教育所秉持的人格熏陶和人文训练的理念离不开学生对基本知识的掌握。耶鲁大学校长列文（R.Levin）指出：“学生得掌握写作技能，量化分析能力和外语能力，然而最重要的一部分当然还是培养学生的独立和有创意地思考的能力（to educate people to think independently and creatively）。”1列文在面谈中还进一步解释到：“That is the real crux. The content is important， but actually secondary to educating people to really become critical thinkers， independent and capable of forming judgment and acting for themselves.”查理·罗斯和里查德·列文的面谈（查里·罗斯访谈节目，公共广播电视台节目，2004年10月22日）。 “独立和有创意地思考的能力”中的着重号为作者所加。近两年，哈佛大学文理学院非常重视本科生的通识教育，强调通识教育课程的设置不仅仅是大学本科部的职责，而且系级行政部门也需要承担开设通识教育的课程，这就意味着教授们都得承担为本科生开课的任务。这种新情况需要所有的院系和教授都得全力支持本科部的通识教育课程，而且应该群策群力。所有的教授不仅要对自己专业领域的研究倍感兴趣，而且也应该致力于培养我们的本科生在哈佛大学四年具备积极的、明智的、开阔的心态来应对毕业后即将面临的大千世界。2Harvard College Curriculum Review， Report of the Committee on General Education， Faculty of Arts and Sciences， Harvard University， November 2005， p.26.但是，面对教育实业化、功利化的国际趋势，毋庸置疑，高等教育首先应当适应社会的需要，为受教育者提供寻求职业和发展自己的基本技能。20世纪60年代，美国的高校曾经就大学教育到底为何展开激烈的辩论。当时加州大学贝克莱分校校长克拉克·科尔（C.Kerr）提出，大学教育旨在为社会服务（social service），这一工具理性引导下得出的观点受到大学教育界很大的置疑。人们纷纷回应，指出大学教育的中心并不在于经济效益，它除了为社会服务以外，还应该承担基础研究的职责，形成强大的社会批判力量，致力于文化传承（cultural transmission）的重任，并且还应该具有独立于市场机制和社会功用的理想。这一根本意义上的质问把现在正逐渐迷失方向的高等教育界拉回纽曼一百年前的探求。教育，尤其是高等教育在理念上本就不该只迎合社会，而是要铸就一种坚实的心态，让步出高校的学子能正视眼前的所有挑战，把握所需的技艺来创造生活。哈佛大学佛斯特（Gatherine Drew Gilpin Faust）校长的就职演讲道出了高等教育永恒的真谛： 大学并不在于二十年之后的所得，也并不意味着一个学生毕业的那一天一定会成名成家；大学执意追求的是终生受用的求学精神，追求一种更换千百年来积淀的传统的机会，追求能改变未来的学识。1哈佛大学第28任校长居露·佛斯特于2007年10月12日就职演讲。“A university is not about results in the next quarter; it is not even about who a student has become by graduation. It is about learning that molds a lifetime; learning that transmits the heritage of millennia; learning that shapes the future，” said President Faust.佛斯特教授在演讲中阐述的大学教育的内涵和19世纪纽曼的大学理念有着异曲同工之效。时至21世纪，这一理念并不过时，但是却非常不幸地被忽略了。这种保持文化传统和人文精神的独特功能只有大学才能承担。如果连大学都偏离这一方向，那么我们也就迷失了整个人类的文化传统，迷失了接受教育，尤其是接受高等教育的真正目的。大学的诸多功能还将在本书后半部分叙述哈佛的培训制度时得到进一步的阐述。